広田照幸の作品一覧

「広田照幸」の「学校はなぜ退屈でなぜ大切なのか」「教育」ほか、ユーザーレビューをお届けします！

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  陸軍将校の教育社会史（下）　──立身出世と天皇制

  社会・政治 / 社会学

  5.0

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  天皇への崇敬は、教育と自己啓発とにより内面化されたが、エリート意識、陸士が皇室に近いことが内面化を促しているし、立身出世や親への孝の方がより位置づけが高いのが一般的であったし、陸士においてそれが否定されることはなかった。
  日清戦争から陸士の大量養成が始まると、昭和期には将官へ出世できる割合が２割から１割に半減し、連隊長は中大佐であったものを大佐とし、連隊付き佐尉官などなかったのを新たに設け、少尉の仕事を大尉が、大佐の仕事を少将がやり、更に大量の少佐の馘首をという状況になった。（霞が関の状況に鑑み、実に身につまされるところ）
  少尉から奏任官で俸給も帝大卒と比しても低いとまでは言えなかったが、俸給...続きを読むが引き上げられた1920年の大尉でも年俸1600円から2,100円であり軍装品や交際費などを考慮すると生活は厳しく、民間の社員や東京市の幹部よりも低く、中の下程度であった。また、大尉の定年は48歳、少佐50歳、中佐53歳、大佐・少将55歳と定年も早く天下り先も限られていた。
  陸士・陸幼における天皇制イデオロギー教育は、教化の段階で自発性・自立性による内面化を求めたが、立身出世の肯定や機械的・形式的教育になっている例もみられた。また、将校生徒の内面化の過程を支えたのは、エリート意識や主体的契機であった。さらに、立身出世や孝行は原動力であり、天皇制イデオロギーと予定調和であって、「滅私奉公」ではなく「活私奉公」であった。

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  2024年12月08日
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  陸軍将校の教育社会史（上）　──立身出世と天皇制

  社会・政治 / 社会学

  5.0

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  陸軍将校の教育において、天皇制イデオロギーが徹底され、密教である天皇機関説ではなく、上杉慎吉の現人神たる絶対天皇イデオロギーや忠君愛国、滅私奉公が教育されたが、果たしてそれは内面化されたのかを丹念に読み解く。
  陸士・陸幼の採用では、当初は教導団はじめ様々なルートから陸士への道があったが、学校制度が整備されるにつれ、中学校がルートとなった。その際、府立一中など東京の名門中学や九州山口を除く一中では陸士志望は少なかったが、これは社会上層が次第に軍人志望でなくなることによるもので、高校と陸士に学力的に大きな差があったわけではない。
  　陸士の出身階層は明治前半は主に士族であったが、次第に減り、1900...続きを読む年台に入ると半分更に減じ、自作・自小作層など中層に移っていく。ドイツでは貴族が主でワイマール時代に中流上層、ナチス時代に漸く中流に、イギリスでは戦後も上層であったのに比べ、大きく異なっていた。

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  2024年12月06日
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  学校はなぜ退屈でなぜ大切なのか

  学術・語学 / 教育

  4.1

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  学校の役割について初学者向けに考察したスタンダードな本。世界の縮図として、教育機関として、社会階級の合理的説明として、シグナリングとしてなど学校の役割について様々な面から軽く触れ、次に読み進めるべき良本も複数挙げている。

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  2024年10月18日
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  学校はなぜ退屈でなぜ大切なのか

  学術・語学 / 教育

  4.1

  (29)

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  全てに同意する訳ではないが、社会の中での学校の役割やその範囲と責任などに問いを立て、筆者なりの意見が展開される。二項対立的な論点がたいへん読みやすく、考えさせられる。

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  2023年12月02日
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  学校はなぜ退屈でなぜ大切なのか

  学術・語学 / 教育

  4.1

  (29)

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  Posted by ブクログ

  学校教育が何をしているのか、学校教育ができることは何なのかを明らかにしている。経験では学びきれない知を扱っていることを、現代の学校教育は忘れている。
  日本の子どもに対する教育はほとんど家庭と学校によって行われている。特に、学校は（現状）唯一の教育機関であるから、最大かつ際限なく教育活動を拡張させてきた。一部の教師による「すごい授業」「すごい指導」は再現できないものが蓄積されてきた。
  
  「私は『教育（education）』を定義するとき、『教育とは、誰かが意図的に、他者の学習を組織化しようとすることである』という定義を与えています。」（p18）
  「もう一つ、他者という点で重要なのは、教育する側に...続きを読むいる自分が望ましいとか必要だとか思うものを、他者、つまり被教育者がそのように取ってくれるとは限らないということです。」（p22）
  「教育の定義の三つ目のポイントは、被教育者の学習を『組織化しようとする』です。もって回った言い方になっていますが、『しようとする』なのです。だから、失敗するかもしれません。でも成功するか失敗するかにかかわらず、それは教育だと考えます。」（p24）
  「教育の難しさのポイントの一つは、教育をしても学習が発生しないことがあるし、逆に、教育なしでも学習は発生するということです。」（p26）
  「学校教育の影響力は限定的だということです。」（p32）
  「第一に、学級という他から切り離された空間に、子どもたちを囲い込むことで、他の社会化エージェントの影響を遮断します。……第二に、教師—生徒という上下関係のある役割構造によって、それぞれのふるまい方を決めてしまいます。……第三に、学級という制度は、時間と場所とメンバーを固定して、継続的に教育的な相互行為が可能になるように作動します。……第四に、教師と他の生徒とのコミュニケーションは、自分に何が欠けていて、何を学ばなければいけないのかを生徒に確認させます。……第五に、成績評価（記録でもあり選別でもある）を通じて、長期的な参加を個々の生徒に動機づけます。……最後に、建物や教師の確保、カリキュラムなどの『補助的装置』が、持続的な教育作用を支えています。」（p35-36）
  「もう一つの補足は、そういう制度的仕掛けに対して、違和感や嫌悪感を抱いたり、つらさを感じたりする、一部の子どもがいるということです。」（p37）
  「教師たちはしばしば、学校教育の限定的な影響力をもっと高めようとさまざまな手を打っていきます。……一つには、学校でのあらゆる活動を『教育化』しようとしたり、その結果、過度な統制が生じたりする、ということです。……学校の外の、他の社会化エージェントを抑圧したり取り締まったりして、子どもの身の回りの環境を『教育的』なもので満たしてしまいたいという衝動を、しばしば大人は持っています。」（p38-40）
  「目的は、意図して『こういうことをやろう』『やるべきだ』ということです。昨日とは、何かの作用が生じる、生じているということです。」（p52）
  「それはともかく、この条文で私が注目したいのは、『平和で民主的な国家及び社会の形成者』という部分です。……いわば、『一人ひとりが未来の新しい社会を作り出していく主人公のような存在になること』が目指されているのです。」（p55）
  「教師は『教育の目的』を見失わないようにしながら、教えていることの意義や面白さを、自分では明確に意識しながら教えるべきだと思うのです。……もう一つには、『勉強の仕方をいろいろ工夫させる、考えさせる』ということを、学習指導の際のポイントの一つとして、もっと重視していけばいいと思うのです。」（p75）
  「学校で教えられる知は、子どもの日常生活を超えた知だからこそ重要だということです。ただし、そうであるがゆえに、その内容は子どもにとってなじみにくいものだ、ということも説明します。」（p87）
  （以前は親のもとで育ち、親と同じ仕事をして生きればよかったが、）「社会が発展して複雑になり、子どもたちが親とは異なる生き方をするようになっていくと、『提示』だけでは不十分になっていきます。……『この結果、おとなが自らの生活を生きて見せる『提示』とは別に、社会的・歴史的文化のうち、経験によっては子どもが到達し難い部分を何らかの仕方で彼らに知らせてやるという課題が生じる。』……学校は、この世界がどうなっているかということを、言葉や記号を使って子どもたちにk学ばせる役割を果たすというのです。」（p88-89）
  「日常の生活世界での経験では学べないものが、『カリキュラム化された知』として学校で学べます。……重要なのは、それによって、子どもたちはより広い世界に出ていくことが可能になるということです。」（p96）
  「いずれにせよ、多くの子どもたちに『勉強がつまらない』というふうに映るのは、学校の知の本質です。つまらないと思った人は多いと思いますが、学校はそういうものです。身近な日常経験とは切り離されたものを教わっているので仕方がありません。」（p100）
  「経験は狭いし、経験し続けることでこの世の中のいろいろなことを学べるほど人生は長くない、ということです。」（p101）
  （道徳について）「一つは、『あなたはどう生きるか』という、個人的な生き方やふるまいに関する主題ばかりが大半を占めていて、その結果、社会や世界で起きている複雑な出来事についてきちんとした善悪を判断できるようになる、という視点が十分でないと思うのです。」（p130）
  （バウマンの説について）「道徳が問題になるときの焦点は精神的な『距離』だというのです。精神的な距離が遠くなると道徳的無関心が生じる。」（p138）
  「『人類が作り上げてきたよりすぐれた知的財産』をすべての子どもにできる限り多く学ばせるというのが、学校教育として望ましいことになります。」（p163）
  （個別最適化の学びについて）「一つには、みんなで一緒に共同で学ぶことそれ自体の意義が失われかねないということです。学習の孤立化です。……どの子も自分の学力に見合った学習ができるということが語られますが、家庭環境の差の影響を増幅させることになります。」（p172）
  「もちろん、先生の中には、上手に工夫した教え方で、この世界の真理や真実に目を開かせてくれて、驚きや感動に満ちた授業をしてくれる先生もいるかもしれません。でも、カリキュラムはギッチギチだし、先生は忙しいし、何よりも教師からの思いが生徒に伝わるとは限らないから、全国の学校のすべての授業が驚きと感動にあふれることは、とても期待できません。」（p213）
  「学校が提供するのは、せいぜい『仮のアイデンティティ』です。『勉強がよくできてほめられる私』とか、『志望校入学に向けて頑張っている私』といったアイデンティティは当面の学校生活を充実したものにしれくれます。……しかし、これらはいずれも、学校を卒業した後まで続いていくものではありません。」（p217）
  「学校は『世界を集約した知』だというお話をしましたが（第3章）、その知は網羅的で、しかも概括的なものにすぎないから、そのまま何か特定のものについての関心や問題意識を与えてくれるわけではありません。」（p219）

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  2023年01月27日